KUTATÁS a médiahasználat és az iskolai teljesítmény összefüggéseiről 9-11 éveseknél

2020.10.28

ABSZTRAKT

Jelen kutatás célja a 9-11 éves gyermekek médiahasználatának különböző tényezői és iskolai teljesítménye közti összefüggéseinek feltárása magyar populáción. A nemzetközi kutatási eredmények szerint az elmúlt években a gyerekek több időt töltenek a modern digitális média eszközeivel. A kommunikációtudomány és a pszichológia évek óta vizsgálja azt, hogy milyen hatásai vannak a tévénézésnek, videojátékozásnak, a számítógép-használatnak a gyermekek magatartására és iskolai teljesítményére (Mößle, 2009). Kutatásomat az egyik dunántúli kisváros általános iskolájának diákjai körében végeztem. A figyelem vizsgálatára a Toulouse-Pieron tesztet használtam, a médiahasználati szokásokra vonatkozóan pedig egy általam összeállított kérdőívet töltettem ki hat osztályban, összesen 81 gyermekkel. Vizsgálatom eredménye egybecseng a szakirodalomban fellelhető eredményekkel. Azt találtam, hogy az intenzív médiahasználat (túlzott tévénézés, videojátékozás) negatívan jár együtt a matematika, irodalom osztályzatokkal. Mindkét tantárgyból jobb jeggyel rendelkeznek azok a tanulók, akik rendszeresen megbeszélik szüleikkel az iskolában történteket, és akik szülői segítséget kapnak az otthoni tanulásban. A túlzott mértékű médiafogyasztás és az egyszerre több tevékenység művelése (multitasking) együtt jár a figyelem és az állóképesség romlásával is.

Kulcsszavak: 9-11 évesek médiahasználata, televíziózás, videojátékozás, multitasking, állóképesség, iskolai teljesítmény

BEVEZETÉS

Amióta az ötvenes években az otthonokban megjelent a televízió, megjelentek a lehetséges káros hatásaival szembeni aggodalmak is. A szociális és emocionális fejlődésre gyakorolt hatása mellett a gyermekek nyelvi és olvasási készségének károsodása került a vizsgálatok középpontjába. Különböző feltételezések léteznek arról, hogy a televíziózásnak esetlegesen negatív hatásai lehetnek. A széles körben elterjedt hipotézis mellett, miszerint a tévézés kiszorította az olvasást, mint szabadidős tevékenységet, egyes elképzelések szerint a gyermekek a napi képáradat miatt már nem tudnak megfelelően koncentrálni, vagy, hogy az olvasás a szórakoztató tévénézés miatt viszonylag kevésbé vonzó elfoglaltság. Másrész a tévének lehet bizonyos támogató szerepe is. Ennek az optimizmusnak az alapja főleg a pedagógiai tartalmú műsorok, mint például a Szezám utca.

Ezt a témát a mai napig heves viták övezik. A szakirodalomban bizonyíték van arra, hogy televízió nem minden gyerekre van ugyanazon hatással. Különböző összefüggési mintázatok léteznek a tévénézés és a gyermekek beszélt és írott nyelvi készségei között az életkortól, a nemtől, az intelligenciától, a szociális háttértől függően. Viszont megfigyelhető, hogy intenzív tévézésnél a gyerekek olvasási készsége közti különbségnél már nem döntő tényező az eltérő szociális háttér vagy intelligencia (Ennemoser, 2003).

Elméleti háttér
Média

Minden olyan kommunikációs rendszer a média körébe tartozik, amely részt vesz a tudásformák megőrzésében, azok téren és időn átívelő továbbításában, és a hatalmi helyzet fenntartásában vagy megváltoztatásában (Barbier és Lavenir, 2004). A tömegkommunikációs eszközök (televízió, rádió, nyomtatott sajtó, számítógép, telefon, nyilvános beszédek, szórólapok, stb.) ellátják a kulturális közvetítés, az információszolgáltatás, a szórakoztatás, az értékek, uralkodó nézetek közvetítésének szerepét (Aczél, 2009).

Barbier és Lavenir (2004) szerint a média csatornákat kínál, amelyeken keresztül a világ képei és reprezentációi közvetett formában jutnak el hozzánk.

A média a tájékoztatás, információ- és üzenetközvetítés mellett fontos társadalmi és közfunkciókat is ellát (pl. a hatalomkontrollban való részvétel azáltal, hogy a hatalom gyakorlói által meghozott döntéseket nyilvánosságra hozza) (Aczél, 2012). Mindazonáltal a média segítheti a szocializációt a társadalmi értékeket jelentő normák, viselkedésformák közvetítésével, fejlesztheti a társadalmi összetartó erőt és tudatosságot, ösztönözheti a társadalom tagjait, hogy aktívan bekapcsolódjanak a közéletbe, ezek pedig komoly szerepet játszhatnak a jövő állampolgárainak életében (Kővári, 1998).

A média térnyerése a mindennapokban

A modern digitális média formálja a családok mindennapjait. Az elmúlt évtizedekben a média sokszínűsége, kínálata, tartalma és ezzel együtt az emberek életében betöltött szerepe megváltozott. A média - a televízió, a számítógép, az internet, a táblagép - a mindennapok természetes részévé vált. A háztartásokban található médiafelszerelések száma meredeken nőtt. Szinte minden háztartás alapfelszereltségéhez hozzátartozik a tévékészülék, a számítógép, a gyerekeknek pedig saját mobiltelefonjuk van. A jelenlegi szülőgeneráció életében még nem játszott ilyen fontos szerepet, mint mai gyereknél (BZgA, 2015).

GENERÁCIÓ SZÜLETÉSI IDŐ

Veterán generáció 1925-1945

Baby boom generáció 1946-1964

X generáció 1965-1979

Y generáció 1980-1994

Z generáció 1995-2009

Alpha generáció 2010-

A különböző generációk a számítógéppel és az internettel való találkozás alapján

Veterán generáció (1925-1945): ennek a generációnak a tagjai idős korukban találkoztak a számítógéppel, így az internettel is (Grail Research, 2011).

Baby boom generáció (1946-1964): ez a generáció középkorúan ismerkedett meg a számítógép-használattal, jelentős változást nem hozott az internet a mindennapi életvitelükben (Grail Research, 2011).

X generáció (1965-1979): átmeneti generációnak számít, mivel fiatalon találkoztak a számítógéppel, az internettel, és a munkájukban, a szabadidejükben napi szinten jelen van (Grail Research, 2011).

Y generáció (1980-1994): ez a generáció találkozott először gyermekként az internettel. A digitális nemzedék első generációja (Grail Research, 2011).

Z generáció (1995-2009): a digitális nemzedék második generációja, amely már olyan társadalomba született, ahol megszokottá vált az internet (Grail Research, 2011).

Alpha generáció (2010- ): ez a második Baby boom generáció. Komoly technológiai és társadalmi változásokkal kell majd szembesülniük, mivel tagjai bár állandó hálózati kapcsolatban állnak egymással, elszigeteltek egymástól (Grail Research, 2011).

A gyermekek egyre fiatalabb korukban kerülnek kapcsolatba a médiával, már kisgyermekként a legkülönbözőbb médiumfajtákkal körülvéve nőnek fel. Számukra ez az élet természetes velejárója. Ezen eszközök használata egyre egyszerűbb és gyerekbarát lett, különösen az olyan digitális eszközöké, mint az érintőképernyős okostelefon, a táblagép. Az utóbbi években a modern médiaeszközök (zenelejátszók, mobiltelefon, okostelefon, táblagép) útközben is, az otthonunkon kívül is használhatók, ezáltal életünk állandó kísérőivé váltak. Ez azt is magával hozta, hogy a felhasználók számos eszközt használnak egyszerre, pl. tévénézés közben okostelefonoznak. A modern média munkaeszköz és játékszer, tudásközvetítő és figyelemelterelő egyaránt (BZgA, 2015).

Az információcsere módja is megváltozott az elmúlt években, ez a modern média eszközeivel történik: e-mailen, chaten, közösségi hálózatokon és internetes fórumokon. Az internet megnyitja a gyerekek előtt a "korlátlan élőhelyeket". Már nagyon korán megtanulnak az interneten tájékozódni, kommunikálni, játszani stb. Mindezen lehetőségeken túl a média újfajta veszélyeket is rejt magában. A médiában látottak és tapasztaltak hatással vannak gondolkodásunkra, érzéseinkre, vágyainkra, szükségleteinkre, ezért a média világában felnövő gyermekeket kísérni és segíteni kell, hogy el tudják sajátítani a szükséges médiaműveltséget (BZgA, 2015).

A következőkben áttekintem az iskolai teljesítmény és értékelés fogalmát, az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezőket, ezek között kiemelve a média által érintett területeket.

Iskolai teljesítmény és értékelés

Az iskolai oktatás célja a gondolkodás, a megismerés készségeinek és képességeinek kifejlesztése, melyek segítségével az egyén képes a környezetéből felvett információkat hatékonyan feldolgozni, elemezni, az elemzések alapján következtetéseket levonni és döntéseket hozni. Az iskola olyan ismereteket közvetít, melyek a gyakorlatban felhasználhatók, lehetővé téve a természeti és társadalmi jelenségek megértését, valamint bevezet a különböző tudományokba, felkészít a későbbi tanulmányokra, megalapozva valamely szakma megszerzését (Csapó, 1998).

Schrader és Helmke (2008) az iskolai teljesítményt úgy határozza meg, hogy az a "központi célkritérium, amelynek sikerét az iskola, az oktatás méri". Az iskolai teljesítmény indikátoraiként jelennek meg az osztályzatok. Ezek a nyelvi terület (anyanyelv, idegen nyelv) és matematika, a természettudományos terület érdemjegyei. Gardner (1983) 10 különböző részre osztotta fel az intelligenciát, ebből kettő dimenzió a nyelvi intelligencia és a logikai-matematikai dimenzió. Az iskolában e két terület az intelligencia más dimenzióival ellentétben erőteljesebb fókuszban van.

Az oktatáshoz elválaszthatatlanul hozzátartozik a tanulók tudásának mérése, minősítése, az értékelés, osztályozás. Az osztályozatok, érdemjegyek a magyar oktatási rendszerben jelentősek, mivel ezen adatok dokumentálják maradandóan a tanuló iskolai teljesítményeit, majd a pályaválasztás során különböző döntések alapjául szolgálnak (Csapó, 1998).

A pedagógiai értékelésnek sokféle funkciója van, például motiválás, a tanulási folyamat közvetlen irányítása, visszajelzés a diákok és a szülők számára, a tanulók tudásának minősítése, a tanulók szelekciója, áramoltatása az iskolarendszerben, a teljesítmények dokumentálása (Nagy, 1979; Vidákovich, 1990). Az iskolai teljesítményt több tényező is befolyásolja.

· Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők

Az iskolai teljesítményt több tényező határozza meg, melyek befolyása eltérő nagyságú. Úgy, mint individuális faktorok (személyes jellemzők és a tanuláshoz való viszony: motiváció, tanulási stratégia, tanulási stílus, előzetes tudás, akarat, intelligencia). A jó iskolai eredmények elérésében döntő szerepe van az intelligenciának. Kutatások bizonyítják az intelligenciatesztben elért eredmény és a tanulmányi átlag közötti kapcsolatot (r=0,524; p=0,000) (Mező és Mező, 2003). Meghatározzák továbbá még oktatási tényezők is (pl. a tananyag és a tanórán alkalmazott módszerek, az oktatás minősége, mennyisége, az osztályfőnök személye, a tanár-diák kapcsolat minősége), iskolán kívüli tényezők (pl. szociális háttér, szülői nevelési stílus, testvérek közti kapcsolat) (Schrader és Helmke, 2008).

Nem és az iskolai teljesítmény

Számos tanulmány talált bizonyítékot arra nézve, hogy a fiúk nagyobb médiafogyasztók, mint a lányok ((Feierabend, Karg & Rathgeb, 2012; Mößle et al., 2010; Willemse et al., 2010; Willemse et al., 2012). Ez azt eredményezi, hogy a fiúknak kevesebb idejük jut a házi feladat elkészítésére, alvásra, ez negatívan hat az iskolai teljesítményre. A két nem közti különbség a médiahasználat tekintetében először az 1990-es években jelentek meg, de megfigyelhető az új médiaeszközökkel kapcsolatosan is (Baier & Pfeiffer, 2011).

Szocioökonómiai státusz és iskolai teljesítmény

A legtöbb tanulmány a szocioökonómiai státuszt potenciális előrejelzőnek tekinti az iskolai teljesítményt illetően. Egyes kutatók, így Ennemoser és munkatársai (2003) közvetítőnek, míg mások, például Ferguson (2011) meghatározó tényezőnek véli ezt a faktort, de a hatásirány ugyanaz: minél magasabb a szocioökonómiai státusz, annál jobb az iskolai teljesítmény.

A szülőkkel való kapcsolat és az iskolai teljesítmény

A gyermekek életében fontos szerepet játszik a szülőkkel való kapcsolatuk. A szülők támogatása motiváló hatással lehet a gyerekekre és pozitívan hathat az iskolai teljesítményre (Waller, Willemse, Genner & Süss, 2013). Német kutatók szerint az iskolai teljesítményben nagy szerepet játszik a szülők képzettsége, valamint a családi klíma, hogy a gyermek erőszakmentes környezetben él-e (Mößle, 2009). Jeynes (2007) 52 tanulmányt magában foglaló meta-analízise szerint a szülői támogatás, mint például a házi feladatban segítés, az iskolában történtek iránti érdeklődés, pozitívan befolyásolja az iskolai teljesítményt. Egy másik 7 tanulmányt felölelő meta-analízis szerint is a meleg támogató szülői kapcsolat pozitív hatással van az iskolai teljesítményre (Jeynes ,2007, Shute, Hansen, Underwood, & Razzouk, 2011). Kanadai kutatók szerint a "szülői melegség" az iskolai siker előrejelzője (Deslandes, Potvin & Leclerc, 1999).

Azok az előzmények, amit a gyerekek az iskolába belépéskor magukkal visznek, döntően meghatározzák az iskolai sikerüket negyedik osztályban. Az olyan szülői házból származó gyermeknek, ahol mindkét szülő felsőfokú végzettséggel rendelkezik, több, mint egy jeggyel jobb az osztályzata. Ám a nagyon alacsony iskolázottságú szülők gyermekeinél a médiafogyasztás nagyon csekély szerepet játszik az iskolai jegyekbe. Olyan faktorok is megterhelően hatnak, mint a családban előforduló erőszak, szegénység vagy a szülők csekély érdeklődése a gyermekük iskolai tanulmányai iránt, így a tévénézés és számítógépes játékok jelentősége részben egymásra rakódnak (Mößle 2009).

További lényeges befolyásoló tényezők a gyerekek oldaláról, amik az átlagos iskolai osztályzatokban mutatkoznak meg: a saját iskolai teljesítményük értékelése, az iskolához való pozitív hozzáállás, médiaoldalról a médiahasználattal töltött idő és a média erőszaktartalma (Mößle 2009).

Médiahasználat és iskolai teljesítmény

Mint láthattuk az iskolai teljesítményt nem egy faktor határozza meg, hanem sok fontos meghatározó tényező, így például a médiahasználati szokások is (Mößle et al. 2007, Mößle et al. 2010, Mößle 2012). A médiahasználat és az iskolai teljesítményt vizsgáló tanulmányok eltérő és ellentmondásos eredményt hoztak (Eswara és Krishnamurthy, 1978). Vannak kutatások, melyek direkt összefüggést mutatnak (Mößle, Kleimann, Rehbein, Pfeiffer 2010, Ennemoser, Schiffer, Reinsch, Schneider, 2003). Egy amerikai kutatás a tévénézéssel töltött idő és a speciális tévétartalom (pl. 18 év feletti filmek) és az iskolai teljesítmény között negatív korrelációt talált (Sherif és Sargent, 2006). Mattera (2007) vizsgálata is hasonló eredményt hozott. Pozitív összefüggést talált az oktatási, sport- tudományos tartalmú műsorok és az iskolai teljesítmény között, míg negatív összefüggést a játékfilmek, a videoklippek és az iskolai teljesítmény között. Schlittenhelm és munkatársai (2010) egy német vizsgálatban indirekt összefüggést találtak a médiahasználat és az iskolai teljesítmény között a figyelem változón keresztül (Schlittenhelm, Ennemoser és Schneider, 2010). Ferguson 2011-ben 10-14 évesek körében végzett kutatása viszont nem talált összefüggést ezen a területen. 2008-ban Nunez-Smith és munkatársai az addigi kutatásokat (összesen 38-ból) áttekintő tanulmányt készítettek. 65%-uk negatív összefüggést állapított meg mindenekelőtt, hogy a tévé előtt töltött órák száma összefügg az alacsonyabb iskolai teljesítménnyel (Nunez-Smith et al., 2008).

Nem csupán az egycsatornás médiafogyasztásnak van hatása a tanulásra, a gondolkodásra, a teljesítményre, hanem a párhuzamosan végzett tevékenységeknek, a multitaskingnak is.

Multitasking és tanulás

Széles a szórakoztató technológiai választék, a gyermekek pedig egy speciális médiaközönség, de mivel a fejlődésük még nem fejeződött be, sérülékenyebbek (Schmidt és Anderson, 2006). Egyre inkább elterjed a digitális média használata a mindennapi tevékenységek között. Nem ritka, hogy míg a gyerekek otthon a házi feladatot oldják meg, közben szól a tévé, a háttérben a zene, vagy szörföznek az interneten, chatelnek a barátaikkal a közösségi hálókon. Kritikusok régóta hibáztatják a médiumot különböző zavarok kialakulásáért, ilyenek a szellemi inaktivitás, a csökkent figyelem és koncentrációképesség. De nemcsak a televíziónak lehetnek ilyen hatásai, hanem a számítógépnek, az internetnek és a videojátékoknak is (Winn, 1998).

Miller és munkatársai (2008) bebizonyították, hogy igazi multitasking nem létezik, mivel az ember nem képes egyszerre több feladatot végezni, hanem csak váltogatja azokat. Miller szerint is kevésbé hatékony gyors átkapcsolással egyszerre több feladatot végezni, mintha egy dologra koncentrálnánk. Vizsgálatok szerint a multitasking hatására a szervezet több stresszhormont, hidrokortizolt és a gyors reakciókat segítő adrenalint termel. Valamint dopamint is, melynek következménye, hogyha az ember folyton váltogatja a feladatokat, ezzel stimulálja a dopaminszint szabályozásáért felelős nucleus accumbenst. A szervezet a gyors feladatváltást jutalomként éli meg, és ezt követően mindig újabb és újabb ingerlésre vágyik (Miller, 2008).

Számos tanulmány igazolja, hogy a gyermekek egyre gyakrabban használnak több médiumot (Rideout, Foehr és Roberts, Kaiser Family Foundation, 2010, Willemse et al., 2012). A multitasking alatti tanulási információt kevésbé mélyen tudjuk feldolgozni, mivel a tanulás tárgyára fordított figyelem csökkent. FMRI-vel készült felvételek azt mutatják, hogy a tanulási feladat, amit folyton más feladat (multitasking által) megszakít, egy másik agyi területen dolgozódik fel, mint a nem megszakított információk tanulása során (Foerde, Knowlton és Poldrack, 2006). Poldrack (2006) vizsgálatai is azt mutatják, hogy a multitasking során megszerzett információ a striatumba kerül, ami az új információk, folyamatok tárolására szolgál. Ha egyidejűleg egy információ éri az agyat, akkor a hippocampusba jut, ahol többféleképpen rendszereződik, és később könnyebben hívható elő. Ezzel egybehangzóan egy amerikai tanulmány még azt is megállapította, hogy az egyszerre több feladatot végzők (multitaskerek) több idő fordítanak a készenlétre, mint akik egy feladatot csinálnak egyszerre (singletaskerek) (Calvert és Wells, 2007).

Wilson (2005) kísérletei szerint önmagában az a tudat, hogy olvasatlan emailek várakoznak az inboxban, miközben egy fontos feladaton dolgozunk, szintén teljesítményromboló hatású.

Loh és Kanai (2014) kutatásai azt mutatták, hogy a multitasking agykárosodáshoz, depresszióhoz, érzelmi és lelki problémákhoz vezethet, mivel azoknál, akik több képernyőt használnak egyszerre, kisebb az elülső cinguláris kérgük mérete, mely többek között az érzelmek szabályozásért felelős, valamint a döntéshozatalban játszik szerepet.

Tévénézés

Több tanulmány rámutat arra, hogy a gyermekek tévénézéssel töltött ideje és a tanulmányi eredményük között kis negatív összefüggés van. Amikor azonban figyelembe veszik az IQ-t vagy a szocioökonómiai státuszt, ez a kapcsolat általában eltűnik. Schmidt és Vandewater (2008) szerint nem a tévénézéssel eltöltött idő, hanem a tartalom a döntő. A tanulmányi eredmény és az oktató tartalmú tévéműsorok között pozitív, míg a szórakoztató tartamú között negatív a kapcsolatot találtak.

Új-zélandi kutatók (Hancox et al., 2005) kb. 1000 vizsgálati személlyel végzett longitudinális vizsgálatukban arra a következtetésre jutottak, hogy az 5 és 15 éves kor között megnövekedett tévénézés negatívan hat az iskolai bizonyítvány és az egyetemi diploma megszerzésére. Azoknál a felnőtteknél, akik gyermekként naponta több, mint 3 órát töltöttek tévénézéssel, 26 évesen nagyobb gyakorisággal nem fejezték be az iskolai tanulmányaikat, akik pedig a legkevesebb időt néztek tévét, fejezték be legmagasabb arányban az egyetemi tanulmányaikat. A magas napi tévézéssel töltött idő ugyan közvetlenül összefügg a szülők alacsony szocioökonómiai státuszával és a gyerekek alacsony intelligenciaszintjével, a megállapítások ezen faktorok figyelembevételénél maradnak.

Razel (2001) 6 1986 és 1998 között készült nemzetközi tanulmányból készített meta-analízise 1 millió általános és középiskolás tanuló iskolai teljesítménye és a televízióhasználat közötti összefüggést vizsgálta. A 305 korrelációs együttható 90 %-a negatív a tévénézés ideje és a matematika, olvasás és természettudományos tantárgyak iskolai eredménye között. A Komplex MegtekintésEredmény Modell szerint a tévénézés időtartama és a tanulmányi eredmények között fordítottan arányos a kapcsolat, azaz a kevés időtartam növeli az iskolai teljesítményt, de egy bizonyos ponton túl az iskolai eredmény romlik. Razel a tanulók életkorát is figyelembe vette. Következtetései alapján a 9 évesek naponta optimálisan 2 órát nézhetnek tévét, e fölött romlik a teljesítményük, míg ez az időtartam a 17 éveseknél a fele, azaz napi 1 óra (Razel, 2001).

Számítógép-használat

A számítógép-használatot vizsgáló PISA-tanulmány Németországban pozitív összefüggést talált az otthon rendelkezésre álló számítógépek és a fiatalok matematikában és az olvasás terén mutatkozó magasabb kompetenciájuk között (OECD, 2001, OECD, 2015). A szerzők szerint óvatosan kell értelmezni ezt a korrelációt, mivel a lehetséges befolyásoló változókat nem vették figyelembe (Mößle, 2009).

A PISA-adatok Fuchs és Wößmann (2004) által végzett re-analízisében az iskolai teljesítmény és az iskolában és odahaza rendelkezésre álló és használható számítógépek közötti összefüggést vizsgálták. A családi háttér (szülői nevelés, migrációs státusz, szocioökonómiai státusz stb.) ellenőrzése mellett az otthoni számítógéppel való rendelkezés és a matematika teljesítmény és az olvasási képesség között szignifikánsan negatív összefüggést találtak, azaz azoknak, akik otthon rendelkeznek számítógéppel, rosszabbak a teljesítményük. Emellett a szerzők megállapítják, hogy az otthoni számítógépeket főleg játékra használják, s ez egyes tanulók számára direkt konkurenciája az iskolai felkészülésnek. A kutatók szerint olyan iskolai tényezők is hozzájárulhatnak ehhez az eredményhez, mint az osztály mérete, a tanár tapasztalata, a házi feladatra fordított idő stb. De amikor ezek a tényezők statisztikailag konstansak, akkor az összefüggés már nem szignifikáns.

A Niedersachseni Kriminológiai Kutatóintézet egy 2005-ös tanulói kérdőív alapján hasonló eredményre jutott. Azoknak a negyedik osztályos tanulóknak, akiknek nincs saját médiafelszerelésük, televíziókészülék, játékkonzol a szobájukban, 0,2-0,4 tizeddel jobb iskolai osztályzatuk van német nyelvből (mint anyanyelvből), szaktárgyakból és matematikából, mint a médiafelszereléssel rendelkező kontrollcsoportnak (Mößle, Kleimann, Rehbein, 2007). Ezek a különbségek még jelentősebbek, ha a médiahasználat gyakoriságát és tartalmát vizsgáljuk. Például a fiúknál a játék időtartamának növelésével egyre rosszabbak a jegyeik. A nemjátszók és a gyakran játszók között, akik tiltott (felnőttnek készült) szórakoztató szoftverrel játszanak, még jelentősebb a különbség, mint a gyakran játszó szabadon választott szórakoztató szoftverrel játszók között.

Más kutatók azt találták, hogy az elektronikus média, különösen a videojátékok, fokozhatják a gyermekek vizuális térbeli képességeit, mint például a vizuális célkövetést, a mentális forgatást, és a céllokalizációt, valamint javítják a problémamegoldó készséget (Schmidt és Vandewater 2008).

Schmidt és Vandewater (2008) rámutatnak, hogy bár olyan videojátékok, interaktív weboldalak és a multimédiás szoftverek jelentek meg, amelyeknek különböző előnyei vannak a tanulásban, még kevés empirikus bizonyíték van arra nézve, hogy az ilyen médiumok hatékonyabbak lennének, mint más tanulási forma.

Az oktatásban alkalmazott infokommunikációs technológiák (IKT)

2012-ben a PISA felmérés szerint az olvasás-szövegértés, illetve a matematikai teljesítmények javításához a tanulóknak sokkal kevesebbet kellene számítógépet használni akár otthoni, akár az iskolai kereteken belül. Ahhoz viszont, hogy a digitális írástudást hatékonyabb el tudják sajátítani, sokkal többet kellene (OECD, 2015).

Az angolszász országokban végzett kutatások szerint a tanulók problémamegoldó, matematikai, algoritmikai, önkifejezési készségeit javítja az iskolai számítógép-használat. Viszont azt is megállapították, hogy csak abban az esetben, ha ezt a tevékenységet megfelelő tanítási módszertannal párosítják. Nemzetközi tanulmányok sora vizsgálta, hogy önmagában a legkorszerűbb IKT-eszközök semmit sem jelentenek a tanulásban az ahhoz kapcsolódó hatékony tanítás nélkül. Ezért nagyon fontos az IKT-val támogatott pedagógia. (OECD 2015).

A testmozgás jelentősége

Figyelemreméltó az is, hogy a rendszeresen végzett testmozgás pozitív hatással van a kognitív teljesítőképességre. Marshall és munkatársai (2004) által végzett meta-analízis arról számol be, hogy a testmozgás és tévénézés és a számítógépes játékok között is negatív az összefüggés. Különösen az intenzív játékosoknál aggályos, mert kedvezőtlen az energiaegyensúly, a megnövekedett testzsír mennyisége, és hosszú távon az ezzel együtt járó túlsúly (Cordes és Miller, 2008). Továbbá neurobiológiai kutatások szerint a mozgáshiány direkt összefügg az intelligencia fejlődésével. A sport fontos szerepet játszik az agy vérellátásában és az agysejtek hálózatának kialakulásában (Kubesch, 2004). Az egyén fiziológiailag akkor éri el gondolkodó képessége maximumát, ha a testmozgás következtében az agyműködést sok oxigén segíti. A fizikai erőkifejtés fokozza a véredények képződését, ezáltal javul az agy oxigénellátása, az agyi szinapszisok működése, ennek következtében a tanulási képesség (Greenfield, 2009. 163.o.).

A túlzott médiafogyasztásból következő mozgásszegény életmód csökkenti ez okból is a jó iskolai teljesítmény esélyét. Ezzel szemben a sokoldalú szabadidős tevékenységek fontos tanulási tapasztalatokhoz, a szociális kompetenciák elsajátításához juttatják a gyerekeket, valamint hozzájárulnak a testi és pszichés egészséghez, ezáltal fontos iskolai és szakmai sikerek forrásai lehetnek (Anderson et al., 2001).

Nunez-Smith és munkatársai (2008) által készített áttekintő tanulmánya az iskolai teljesítmény mellett a különböző egészségügyi paramétereket is figyelembe vett. A legerősebb összefüggést a tévé, számítógép előtt ülés és a túlsúlyosság, illetve a dohányzás között találták, közepes összefüggést az alkoholizmussal, a droghasználattal, az iskolai bukással. A leggyengébb kapcsolat a médiahasználat és a viselkedési problémák között mutatkozott.

Gao és munkatársai (2013) egy latin 208 fős tanulói mintán vizsgálták az innovatív fizikai aktivitású programok (Dance Dance Revolution, aerobic dance) fizikai egészségre és tanulmányi eredményre tett hatását. 4. osztályosok két éven keresztül heti 3 alkalommal 30 percet sportoltak, míg első évben a 3. és 5. osztályosok voltak a kontrollcsoport, második évben az 5. és 6. osztályosok, ők nem vettek részt az iskola által szervezett ilyenfajta sporttevékenységben. A vizsgálat végén megnézték hogyan teljesítettek a tanulók 1 mérföldes futáson (állóképesség-vizsgálat), a testtömeg-indexüket és az olvasás és matematika jegyüket. Szignifikáns különbséget találtak az 1 mérföldes futás és a matematika jegyeknél a két csoport között.

A médiahasználat hatásai a kognitív képességekre

A tanulás folyamán az agyban csak a rendszeresen aktivált neuronális kapcsolatok jönnek létre és maradnak fenn. Az olyan genetikailag biztosított idegsejt-kapcsolatok, melyeket a gyermek a mindennapi tevékenységei folyamán nem használ, elsorvadnak. Ezért fontos a gondolkodás, problémamegoldás fejlődésének megalapozása miatt megtapasztalni a valóságot, saját tapasztalatok útján ismeretet szerezni, azokat feldolgozni, értelmezni, azaz a különböző tevékenységek által megtapasztalni a saját testüket (Hüther, 2009).

Comstock és Paik (1991) a televíziózás és a tanulmányi eredmény negatív együtt járását úgy értelmezik, hogy a televíziózás kiszorítja a kognitívan gazdagító élményeket, de pozitív az összefüggést, amikor az ilyen élményt nyújt (Comstock és Paik, 1991).

Amikor a kutatók a médiahasználatra fordított időtartamot és a médiatartalom fontosságát vizsgálják, azt találják, hogy a tartalom fontosabb. Empirikus bizonyítékokat találtak annak az elképzelésnek az igazolására, miszerint a magas színvonalú oktatási műsorok előnyösek a gyermekek tudományos ismereteinek bővítésére, a tudományos elkötelezettségre és a tanulás iránti attitűdjükre (Bickham, Wright, Huston, 2001).

Vandewater és Lee (2009) szerint a médiával töltött idő nagymértékben kiszorítja az olvasásra vagy házi feladat megoldására fordítható időt. Amikor a tévé először elérhetővé vált, kiszorította a funkcionálisan hasonló tevékenységeket, mint a rádióhallgatást, képregény olvasást és a moziba járást (Schramm, 1961).

Ennemoser és Schneider (2007) egy Németországban végzett longitudinális vizsgálatban megállapították, hogy negatív összefüggés van a 6 éves gyerekek tévénézés időtartama és a 9 éves koruk olvasási teljesítménye között, akkor is, ha az IQ, a szocioökonómiai státusz és az előzetes olvasási képesség kontrollálva van. A negatív kapcsolat a szórakoztató tartalmú tévénézés között volt, míg az oktató tartalmú tévéműsorok nézése pozitív kapcsolatban van az olvasási teljesítménnyel (Huston 1999). Anderson és munkatársai (2001) egy longitudinális vizsgálatban azt találták, hogy az 5 éves korban oktató tartalmú tévénézés pozitív előrejelzője a serdülőkori könyvolvasásnak (Anderson, Huston, Schmitt, Linebarger, Wright 2001).

Egyes kutatók úgy értékelik a televízióból tanulást, ami a hallási és vizuális rendszerekhez egyaránt kapcsolódik, hogy többé-kevésbé hatékony, mint a csak egy szimbolikus rendszert érintő tanulás. Számos tanulmány hasonlítja össze az audiovizuális prezentációt nézők megértését a csak audio vagy csak vizuális prezentációt nézőkével. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az audiovizuális prezentáció előnyben van, mivel a vizsgálati személyek több információt tudtak felidézni az együtt látott és hallott információból, mint a csak látott illetve hallottból (Kozma, 1991).

A videojátékokat elemző kutatások azt mutatják, hogy azoknak pozitív hatásaik lehetnek a térbeli vizuális képességekre. Felnőtt videojátékosoknál javul a jobb kéz-szem koordináció (Griffith et al., 1983). Orosy-Fildes és Allan (1989) egy perceptuális és motoros készségeket vizsgáló kísérletükben azoknak a felnőtteknek, akik 15 percet játszottak videojátékkal, 50 milliszekundummal javult a teljesítményük egy reakcióidőt mérő tesztben, mint a kontrollcsoportnak. Más kutatók a gyermekek videojátékozás során szerzett tapasztalataikat hozták összefüggésbe a teszteken elért gyorsabb reakcióidővel, jobb forma- és szín-megkülönböztetéssel, valamint az ingeranticipációval (Yuji 1996).

Számos tanulmány szerint a videojáték-használat fokozza a gyermekek térbeli gondolkodási képességeit (Chatters 1984, Miller és Kapel 1985). McClurg és Chaille (1987) végeztek egy kísérletet, amelyben ötödik, hetedik és kilencedikes tanulók hat héten át heti kétszer 5 percet játszottak számítógépes játékon. Ezen diákoknak javult a teljesítménye azon mentális forgatást mérő papír-ceruza teszteken, amelyben a tanulók egy 3 dimenziós célalakot láttak egy irányban, és egy másik alakról pedig el kellett dönteniük, hogy azonos vagy különböző irányú-e. Azok az ötödik osztályosok, akik videojátékkal játszottak, magasabb pontszámot értek el a videojátékot nem játszó kilencedikeseknél.

Az elektronikus média hosszú távú pozitív hatásai nagyrészt attól függnek, hogy a gyerekek absztrakt tudást vagy problémamegoldó készséget sajátíthatnak el és azokat átvihetik egy új helyzetre. Bár a gyerekek speciális dolgokat tanulhatnak a tévéből, kevés kutatás vizsgálta eddig, hogy mit és hogyan tudnak hasznosítani. Az oktatási tartalmú tévéműsorok hatásainak vizsgálata vegyes bizonyítékokat sorakoztatott fel (Fisch, Kirkorian és Anderson, 2005). 6-11 éveseknek szánt tudományos és technológiai tartalmú program gyermekekre tett hatása vizsgálata során azt találták, hogy a tanulók megértették a repülőgépekről, a repülésről szóló oktató tartalmú epizódokat. Azt viszont nem tudják, hogy a megtanultak hogyan vivődnek át, például a repülés dinamikájáról (Fisch, Kirkorian és Anderson, 2005).

Egy Szezám utcát vizsgáló tanulmány azt találta, hogy az 5 és 6 éves gyermekek nem tudták átvinni a problémamegoldó stratégiát egy új problémára, annak ellenére, hogy meg tudták ismételni azt egy hasonló problémánál, mint amit a show-ban láttak (Hodapp, 1977).

Egy másik tanulmány a PBS amerikai tévécsatorna gyermekeknek szánt matematikai oktató műsorának, a Square One TV-nek az eredményességét vizsgálta. Azt találták, hogy néhány gyermek át tudja vinni az elsajátított problémamegoldó stratégiát egy új problémára, bár az előhívásnál és megértésnél rosszabb volt az átvitel során nyújtott teljesítményük (Peel et al 1987). Egy másik tanulmányban azok az ötödikesek, akik 6 héten át nézték a Square One TV műsorát, jobb teljesítményt mutattak, mint a műsort nem néző kontrollcsoport (Hall 1990).

Anderson és munkatársai (2001) a Szezám utca nézés hosszú távú hatását vizsgálták. Azt az eredményt kapták, hogy az ötéves korukban ezt a műsort néző gyerekeknek jobb jegyük van matematikából, angolból és természettudományos tantárgyakból a későbbiek során az egyetemen. Ám a tudásátvitel konkrét mechanizmusára a kutatók még nem jöttek rá.

Az erőszakos tévétartalmak az elmúlt években nagy figyelmet kaptak (Coyne és Archer, 2005; Gentile & Walsh, 2002), de a videojátékok viszonylag új keletű népszerűsége vezetett azok kutatásához (Carnagey, Anderson, és Bartholow, 2007). A médiaforgalmazás, beleértve az internetet és a videojátékokat, nagyon jövedelmező üzletág. A nagysebességű internet lehetővé tette a letölthető és online játékok azonnali használatát (Wong 2006).

Funk (2005) szerint az elsős, másodikos és harmadikas gyerekek által játszott játékok 53 %-a erőszakos tartalmú, amely problémás mentális egészségi állapothoz vezethet (Blake & Hamrin, 2007).

Hühter (2009) szerint a testi tapasztalatok meghatározóak a kognitív képességek kibontakoztatása szempontjából, mivel a tévékészülék és számítógép előtt ülő gyermek nem tapasztalja meg a saját testét, nem alakul ki a megfelelő testérzet, megalapozva a gondolkodáshoz, fogalomalkotáshoz, tanuláshoz, problémamegoldáshoz szükséges agyi idegsejt kapcsolódásokat. Nem tanulja meg a saját hatékonyságát, kompetenciáját, a valódi kihívásokhoz alkalmazkodást saját, valódi világban átélt erőfeszítései által.

Nem valódi nehézségekkel küzd meg a számítógép és tévékészülék előtt. A tévé előtt ülőnek nincs beleszólása a képernyőn zajló történésekbe, a huzamos ideig tévézők önhatékonysága is megkérdőjeleződhet. A videojátékok akkor válhatnak veszélyessé, ha a gyermekek alapvető szükségleteiket elégítik ki ezek által, mint például a teljesítményszükséglet, a valahova tartozás. De mindez a virtuális világban történik, így valós szociális kapcsolatok megélésére nincs lehetőség. A virtuális világ a kontrollálhatóság illúzióját is kelti; a gyermek elveszti annak lehetőségét, hogy valós élethelyzetben valós személyekkel játszva megtapasztalja, hogy a valódi világban nem minden ellenőrizhető. A gyermekek a frusztrációjukat is levezethetik videojátékozással, eközben a szervezet jutalmazó rendszere aktiválódik, dopamint termelve akár függőséghez is vezethet. (Hüther 2009).

Médiahasználat és figyelem

Néhány újabb kutatási eredmény azt engedi sejtetni, hogy a képernyős média exponálása növeli a figyelmi problémákat (Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe, & McCarty, 2004; Landhuis, Poulton, Welch, & Hancox, 2007; Swing, Gentile, Anderson, & Walsh, 2010).

Gentile és munkatársai (2011) szerint az elektromos média és a megnövekedett figyelmi problémák kapcsolatának több különböző magyarázata is van. Izgalmi hipotézisük szerint az elektronikus képernyős média használata után más tevékenységek (munka vagy tanulás) kevésbé tűnnek izgalmasnak. Sok tévéműsor és videojáték nagyon izgalmas és szórakoztató, ezek közé tartozik az olyan figyelemfelkeltő jel, mint az erőszak. A legtöbb videojátékot, különösen az erőszakos tartalmúakat, szabadon lehet irányítani, például szerkeszteni, a hanghatásokat változtatni, szabályozni a villódzó fény mennyiségét (Kubey & Csikszentmihalyi, 2002)Ezek a legjellemzőbb vonásai is a figyelem állandó fenntartására szolgálnak. Ezek egészen mások, mint a legtöbb munka vagy az iskolai feladat, amik nehezek azok számára, akik figyelmi problémával küzdenek. Idővel a gyakran fennálló izgalmas tevékenység, mint a videojátékozás, megváltoztathatja a gyerek elvárásait a stimuláció kívánt szintjére vonatkozóan. Minél nagyobb a kontraszt az elektromos média és a munka vagy iskolai feladat között, annál nehezebb összpontosítani a munkahelyen vagy az iskolában (Swing, Gentile, Anderson, & Walsh, 2010).

Gentile-ék kiszorítási hipotézise szerint a tévénézés vagy videojátékozás kiszorítja más tevékenység végzését, amely lehetővé tette volna az impulzuskontroll fejlesztését. Az elektronikus média nem veszi igénybe az önkontroll-erőforrást, sőt egyes médiával töltött idő gyengítheti is azt (Swing, Gentile, Anderson, & Walsh, 2010). Cummings és Vandewater (2007) 2002-03-ban egy reprezentatív mintán serdülők 24 órás időszakban végzett tevékenységeit vizsgálták, melynek célja az volt, hogy kiderítsék, a videojáték kiszorít-e más tevékenységeket, így a szülőkkel, barátokkal, olvasással, házi feladat megoldással és aktív pihenéssel töltött időt. Eredményeik szerint a serdőlők 36 %-a játszik videojátékkal (ennek 80 %-a fiú). A játékosok hétköznap átlagosan napi 1 órát, hétvégén 1,5 órát töltenek játékkal. A játékosok a nemjátékosokhoz képest 30 %-kal kevesebb időt töltenek olvasással és 34 %-kal kevesebb időt házi feladat készítéssel, valamint kevesebb időt töltenek a szüleikkel és a barátaikkal.

Gentile és munkatársai (2011) vonzáshipotézise szerint azoknak, akiknek figyelmi problémáik vannak, jobban vonzódnak az elektronikus médiához. A három hipotézisük nem zárja ki egymást. Ez összhangban van az önkontroll-modellel. Az izgalmas elektronikus médiát, ahol nincs szükség önkontrollra, gyakrabban használják az alacsony önkontrollal rendelkezők (Baumeister et al., 2007). Az alacsony önkontrollal rendelkezők az izgalmas elektronikus média vonzerejének nehezebben állnak ellen (Gentile et al., 2011).

Egyre növekvő gond, hogy az elektronikus média használata figyelemhiányos hiperaktivitás-zavarral (ADHD) társul. ADHD-s gyermekek szülei szerint a tévénézés az egyike azon kevés elfoglaltságnak, amely képes a gyermekek figyelmét huzamosabb ideig megragadni (Sprafkin et al.,1984).

Néhány keresztmetszeti kutatás a figyelem és a tévézés kapcsolatát vizsgálta. Egy Törökországban végzett tanulmány szerint második és harmadik osztályos tanulóknál a tévénézéssel töltött idő és a figyelmi problémák (Gyermek Viselkedés Kérdőívvel (CBCL) mérték) között kapcsolat van. Azok a gyerekek, akik napi 2 óránál kevesebbet néznek tévét, kevesebb pontot értek el a Gyermek Viselkedés Kérdőív figyelmi problémákat mérő alskáláján, mint a 2 vagy annál több órát tévéző gyermekeknél (Ozmert et al., 2002).

Lillard és Peterson (2011) tanulmányt készített 4 éves gyermek bevonásával. A 60 gyermeket három csoportba osztották. Egy részük a Nickelodeon televíziós csatornán futó Spongyabob Kockanadrág című rajzfilmet, a másik csoport pedig a PBS csatorna lassabb ütemű Caillou című rajzfilmsorozatát nézte kilenc percen át, míg a többiek rajzolással töltötték ezt az időt. A filmnézést, illetve rajzolást követően a kutatók a gyerekek agyműködését vizsgáló teszteket végeztettek, amelyek során a Spongyabobot néző csoport tagjai átlagosan 12 ponttal rosszabbul teljesítettek, mint a másik két csoportba tartozó társaik, akik nagyjából azonos szintet értek el. Lillard szerint a Spongyabobhoz hasonló gyors tempójú televíziós műsorok nézése után a gyerekek nem tudnak önuralmat gyakorolni és rendesen koncentrálni a tanulásra, azok rövidtávú figyelemzavart és tanulási problémákat okozhatnak.

Gentile és munkatársai (2012) több, mint 3 éven keresztül Szingapúrban a videojáték és a figyelmi problémák, impulzivitás kapcsolatát vizsgálták egy 3034 gyermekből és serdülőből álló mintán. Korábbi kutatásokkal összhangban azt az eredményt kapták, hogy azoknak a gyerekeknek, akik több időt töltöttek videojátékozással, a későbbiekben nagyobb eséllyel voltak figyelmi problémái, még akkor is, ha a nem, az életkor, a szocioökonómiai státusz statisztikailag kontrollálva volt. Bár az erőszakos tartalomnak egyedül is lehet hatása a figyelmi problémákra és az impulzivitásra, viszont a videojátékozással töltött teljes idő ezen problémák következetesebb előrejelzője lehet (Gentile, Swing, Lim, Khoo, 2012).

A videojátékok tipikusan olyan szenzoros ingereket nyújtanak, amelyek megragadják a figyelmet. Amikor valaki számítógépes játékkal játszik, egy képzeletbeli világba lép be, ahol szabadon részt vehet különböző helyzetekben valós következmény nélkül (Thomas és Macredie, 1994). A fantázia fokozhatja a gyermekek érdeklődését a tanulás iránt (Cordova és Lepper, 1996). A játékok növelhetik a motivációt a tisztán definiált célokon keresztül (Malone, 1981). A tiszta, világos célok jobb teljesítményhez vezetnek (Locke és Latham ,1990). Ideális esetben a játékok olyan biztonságos helyet jelentenek, ahol a gyerekek kipróbálhatják az új anyagot. A játékok lehetőséget biztosítanak a gyerekeknek, hogy újra és újra próbálkozzanak a különböző stratégiákkal miközben azonnali visszajelzést kapnak. Az újabb, többfelhasználós játékok lehetővé teszik a tanulók számára a csapatban való együttműködést, így gyakorolva a szociális készségeket (Schmidt és Vandewater 2008).

Zimmerman és Christakis (2007) azt találták, hogy az erőszakos tévétartalom erősebben kapcsolatos a figyelem problémákkal, de a különbség erőszakos és erőszakmentes televíziós tartalom között nem volt statisztikailag szignifikáns.

A figyelmi problémák erősen negatív együttjárást mutatnak az önkontrollal és pozitív együttjárást az impulzivitással (Swing et al., 2010).

A továbbiakban áttekintem az eddigi kutatási eredményeket a médiahasználat és a matematika valamint nyelvi osztályzat összefüggését illetően.

Médiahasználat és matematika osztályzat

Paik (2000) görbe vonalú összefüggést talált a matematika jegyek és a tévénézéssel töltött idő között. Napi 0 és 1 órás tévénézésnél átlagosan emelkedik a matematika jegy, ezt meghaladó időn felül csökken. Tehát a maximum egy órás tévénézés naponta pozitív összefüggésben van a matematika osztályzattal, ennél több idő negatív összefüggésben van. Hasonló eredményt hozott Bowers és Berland (2013) longitudinális kutatása. A szabadidős számítógép-használat és videojáték matematika jegyekre gyakorolt potenciális hatásait vizsgálták. Mindkét tevékenység pozitívan korrelált a matematika osztályzatokkal, amíg használatuk napi egy óra körül van.

Médiahasználat és nyelvi osztályzat

A médiahasználat és a nyelvi osztályzat összefüggéseit is több kutatás vizsgálata. Német kutatók longitudinális vizsgálatukban azt találták, hogy a napi tévéhasználattal töltött idő negatív hatással van a nyelvi teljesítmény fejlődésére (Schiffer, Ennemoser, Schneider, 2002). Az intelligenciát, mint faktort is vizsgálták. Eredményeik szerint ennek van legerősebb hatása a nyelvi teljesítményre, valamint a kevésbé intelligens sokat tévézők érik el a legrosszabb nyelvi teljesítményt. Ennemoser és munkatársai 2003-ban végzett kutatásukban a szocioökonómiai státuszt, mint moderátort vizsgálták a tévénézéssel töltött idő és a nyelvi jegyek között. Eredményeik összhangban vannak a korábbi kutatások eredményével, miszerint a szociálisan hátrányos helyzetű családokból származó gyermekek többet néznek tévét, és a megnövekedett tévéfogyasztás együtt jár a gyenge nyelvi kompetenciákkal.

HIPOTÉZISEK

A szakirodalmi áttekintés alapján a kutatási kérdéseim a következők: hogyan jár együtt a különböző mértékű médiahasználat a nyelvi osztályzattal és a matematika osztályzattal, valamint figyelmi problémákkal?

Hipotéziseim ezek alapján:

H1. Akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát tévéznek, jobb a matematika jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát vagy többet (Paik, 2000; Bowers és Berland, 2013).

H2. Akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát videojátékoznak, jobb a matematika jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát vagy többet (Paik, 2000; Bowers és Berland, 2013).

H3. Akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát tévéznek jobb a nyelvi (magyar irodalom) jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát (Schiffer, Ennemoser, Schneider, 2002).

H4. Akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát videojátékoznak, jobb a nyelvi (magyar irodalom) jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát (Schiffer, Ennemoser, Schneider, 2002).

H5. Akik naponta 2 óránál többet videojátékoznak, a figyelmi problémákat mérő teszten rosszabbul teljesítenek, mint az ennél kevesebbet vagy egyáltalán nem játszók (Ozmert et al., 2002; Gentile, Swing, Lim & Khoo, 2012).

H6. A párhuzamosan egyszerre több tevékenységet végzők (multitasking) rosszabb eredményt érnek el a figyelemteszten, mint a multitaskingot nem művelők (Winn, 1998).

H7. A szülői támogatás, mint például a házi feladatban segítés, az iskolában történtek iránti érdeklődés, pozitívan befolyásolja az iskolai teljesítményt (Jeynes 2007, Shute, Hansen, Underwood, & Razzouk, 2011).

H8. Azoknak, akiknek jobb az állóképességük és az egészséges tartományban van a testtömeg-indexük, jobb a magyar irodalom- és a matematika jegyük (Gao, 2013).

MÓDSZER
Vizsgálati személyek

A kutatást 81 fős mintán kényelmi mintavételi eljárással. 43 fiú és 38 lány vett részt, átlagéletkoruk 10,23 év, szórás: 0,87.

Eszközök

A kutatáshoz egy 14 kérdésből és egy heti tevékenységet ábrázoló órarend-táblázatból álló kérdőívet készítettem, mely segítségével a diákok médiahasználati szokásairól szerettem volna tájékoztatást kapni.

A figyelmet a Toulouse-Pieron teszttel vizsgáltam. A teszt a figyelem koncentráló képességét vizsgálja, egyszerű absztrakt ábrák vizuális diszkriminációjának monoton munkája közben. A tesztlap 20 sorban összesen 400 jelet tartalmaz. A lap tetején 4 különálló jel látható, e kiemelt jelek a többitől való megkülönböztetése és megjelölése a feladat 5 perc alatt.

Eljárás

A médiahasználati kérdőívet és a Toulouse-Pieron tesztet csoportosan vettem fel, összesen 6 osztályban osztályfőnöki óra keretében az osztályfőnök jelenlétében. A kitöltés kb. 35 percet vett igénybe.

EREDMÉNYEK

A felvett tesztek eredményét RopStat programmal elemeztem. Két mintás t-próbákat végeztem. A vizsgálatom a következő eredményt hozta:

H1. hipotézisem szerint akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát tévéznek, jobb a matematika jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát vagy többet. A 81 fős mintából 20 gyermek napi egy, illetve annál kevesebb órát tölt a képernyő előtt, 61 személy pedig 3 illetve 3 óránál többet. Az összehasonlító statisztikai elemzés (két mintás t-próba) alapján a kevesebbet tévézők matematika jegye szignifikánsan jobb, mint a napi 3 órát illetve annál többet tévézők osztályzata (d(48,1) = 6,659 (p = 0,0000)***).

H2. hipotézisem szerint akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát videojátékoznak, jobb a matematika jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát vagy többet. N=81, ebből 19 fő napi 1 illetve 1 óránál kevesebbet videojátékozik, 52 fő 3 illetve 3-nál több órát játszik. Az összehasonlító statisztikai elemzés (két mintás t-próba) alapján az egy illetve egynél kevesebb órát videojátékozók matematika jegye szignifikánsan jobb, mint a naponta 3 illetve 3-nál több órát videojátékozókénál (d(45,5) = 3,770 (p = 0,0005)***).

H3. hipotézisem szerint akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát tévéznek jobb a magyar jegyük azoknál, mint akik naponta 3 órát. Az összehasonlító statisztikai elemzés (két mintás t-próba) alapján az egy illetve egynél kevesebb időt tévézők matematika jegye szignifikánsan jobb, mint a naponta 3 illetve 3-nál több órát tévézőkénél (d(65,0) = 6,421 (p = 0,0000)***).

H4. hipotézisem szerint akik naponta 1 illetve kevesebb, mint 1 órát videojátékoznak, jobb a magyar jegyük azoknál, mint akik naponta 3 illetve annál több órát. N=81, ebből 19 fő napi 1 illetve 1 óránál kevesebbet videojátékozik, 52 fő 3 illetve 3-nál több órát játszik. Az összehasonlító statisztikai elemzés (két mintás t-próba) alapján az egy illetve egynél kevesebb időt videojátékozók irodalom jegye tendencia szinten szignifikánsan jobb, mint a naponta 3 illetve 3-nál több órát videojátékozókénál d(35,1) = 1,737 (p = 0,0912)+.

H5. hipotézisem szerint akik naponta 2 óránál többet videojátékoznak, a figyelmi problémákat mérő teszten rosszabbul teljesítenek, mint az ennél kevesebbet vagy egyáltalán nem játszók. N=81, ebből 19 fő napi 1 illetve 1 óránál kevesebbet videojátékozik, 52 fő 3 illetve 3-nál több órát játszik. Az összehasonlító statisztikai elemzés (két mintás t-próba) alapján az egy illetve egynél kevesebb időt videojátékozók Toulouse-Pieron figyelemteszten elért eredménye ugyan jobb, mint a naponta 3 illetve 3-nál több órát videojátékozókénál, de ez az eredmény nem szignifikáns d(78,6) = 1,463 (p = 0,1474).

H6. hipotézisem szerint a párhuzamosan egyszerre több tevékenységet végzők (multitasking) rosszabb eredményt érnek el a figyelemteszten, mint a multitaskingot nem művelők. (Winn 1998). N=81, ebből 60 személy esetén miközben tanul, étkezik, játszik valamilyen szórakoztató eszköz szól a háttérben, míg 21 személy nem végez multitaskingot.

A multitaskingot nem végzők jobb eredményt értek el a Toulouse-Pieron teszten, de ez az eredmény nem szignifikáns (d(71,8) = -1,630 (p = 0,1076)).

H7. hipotézisem szerint szülői támogatás, például a házi feladatban segítés, az iskolában történtek iránti érdeklődés, pozitívan befolyásolja az iskolai teljesítményt (Jeynes 2007, Shute, Hansen, Underwood, & Razzouk, 2011). N=81, ebből 31 gyermek egyedül, 50 szülővel (apával, anyával, nagyszülővel) tanul. A szülővel tanulók matematika és irodalom osztályzata is jobb, bár egyik eredmény sem szignifikáns (matematika: d(52,5) = 0,122 (p = 0,9030); irodalom: d(64,7) = 0,829 (p = 0,4100).

81 főből 62 gyermek naponta megbeszéli otthon a szüleivel, mi történt az iskolában, 19 személy pedig nem. Azok, akik megbeszélik az iskolában történteket a szülőkkel, a matematika és az irodalom jegyük is jobb, de ezek az eredmények nem szignifikánsak (matematika: d(26,9) = 0,831 (p = 0,4131), irodalom: d(28,6) = 0,700 (p = 0,4895).

H8. hipotézisem szerint azoknak, akiknek jobb az állóképességük és az egészséges tartományban van a testtömeg-indexük, jobb az irodalom és a matematika jegyük.

N=41, ebből 17 gyermeknek van az egészségzóna tartományban az állóképessége, 24 gyermeknek a fejlesztésre javasolt tartományban van. Az eredmény nem szignifikáns: matematika: d(31,9) = 0,668 (p = 0,5089); irodalom: d(29,7) = 0,382 (p = 0,7054).

N=41, ebből BMI tekintetében 34 gyermek az egészséges, 7 a sovány illetve túlsúlyos kategóriába tartozik. Az egészséges kategóriába tartozók osztályzatai jobbak, bár ez az eredmény nem szignifikáns (matematika: d(8,3) = 1,165 (p = 0,2763) ; irodalom: d(8,0) = 0,567 (p = 0,5864)).

6. DISZKUSSZIÓ

A kutatás eredményesnek mondható. A túlzott médiafogyasztás és az iskolai teljesítmény összefüggéseit vizsgáló nemzetközi vizsgálatok eredményeihez hasonlót kaptam magyar mintán is.

Számos kutatás azt mutatja, hogy a képernyő előtt eltöltött idő együtt jár az alacsonyabb iskolai teljesítménnyel (Razel, 2001; Nunez-Smith et al., 2008). Paik (2000), valamint Bowers és Berland (2013) azt találták, hogy akik keveset, azaz egy illetve egynél kevesebb órát töltenek tévézéssel, videojátékozással, jobb a matematika osztályzatuk a napi 3 illetve annál több órát tévézőkénél, videojátékozókénál. Ezzel egybecseng a jelen vizsgálat eredménye is. Beigazolódott az első és második hipotézisem, szignifikáns különbség mutatkozott a keveset és a túlzott mértékben tévézők, videojátékozók matematika jegye között. Átlagosan 1,6 jeggyel jobb azon tanulók matematika osztályzata, akik naponta nem, illetve csupán 1 órát töltenek a képernyő előtt.

Schiffer, Ennemoser és Schneider (2002) kutatási eredményével egyezőt kaptam a harmadik és negyedik hipotézisem tesztelésénél. Ők egy longitudinális vizsgálatukban azt találták, hogy a napi tévéhasználattal töltött idő negatív hatással van a nyelvi teljesítmény fejlődésére. Kutatásomban szignifikáns különbség rajzolódott ki a magyar irodalom jegyek és a keveset (napi 1 vagy annál kevesebbet) illetve a sokat (napi 3 órát vagy annál többet) tévézők között, valamint tendencia szinten szignifikáns a különbség a keveset - napi 1 vagy annál kevesebb órát - és a naponta 3 vagy annál több órát videojátékozók között.

Ozmert és munkatársai (2002), valamint Gentile és munkatársai (2012) a figyelmi problémákat vizsgálták azoknál, akik túlzottan sokat videojátékoznak. Az ő kutatási eredményeikkel összhangban magyar mintán is hasonló eredményt kaptam, ezzel beigazolódott az ötödik hipotézisem, bár az eredmény nem szignifikáns. Az egyáltalán nem vagy kevesebbet videojátékozók a Toulouse-Pieron figyelemteszten jobb eredményt értek el, mint a naponta 3 illetve 3-nál több órát videojátékozók. Megállapítható tehát, hogy a túlzott videojátékozás negatív hatással van a figyelmi folyamatokra.

Winn (1998) a multitasking hatásait vizsgálta azon felhasználóknál, akik tanulás közben zenét hallgatnak, szörföznek az interneten, chatelnek a barátaikkal stb. Vizsgálatában megállapította, hogy a multitaskingot művelőknek csökken a figyelme és koncentráló képessége. A kutatásom megerősíti mindezt, bár a hatodik hipotézisem vizsgálatánál kapott eredmény nem szignifikáns. Ha tanulás közben a gyermekek például interneteznek, facebookoznak, tévéznek, ez negatívan befolyásolja a figyelmi folyamataikat. Az általam vizsgált korosztályból a párhuzamosan egyszerre több tevékenységet végzők (multitasking) rosszabb eredményt értek el a Toulouse-Pieron figyelemteszten, mint a multitaskingot nem művelők.

A tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezők közül fókuszba került a szülő szerepe is. A gyermekek életében fontos szerepet játszik a szülőkkel való kapcsolatuk. Német kutatók szerint az iskolai teljesítményben nagy szerepet játszik a szülők képzettsége, valamint a családi klíma, hogy a gyermek erőszakmentes környezetben él-e (Mößle 2009). Ahogyan Jeynes (2007) és Schute és munkatársai (2011) meta-analízisei megállapították, a szülő támogató szerepe (úgy mint a házi feladatban segítés, az iskolában történtek iránti érdeklődés) pozitívan befolyásolja az iskolai teljesítményt. Ezt a hazai mintán kapott eredmények is megerősítik. A szüleikkel tanuló diákoknak és azoknak, aki otthon megbeszélik az iskolában történteket, jobb jegyeik vannak matematikából és irodalomból is.

A nyolcadik hipotézisem vizsgálatánál a jobb állóképességű és a testtömeg-index (BMI) tekintetében az egészséges tartományba tartozó gyermekeknek jobb az irodalom és a matematika jegyük, az eredmény nem szignifikáns. Ez egybecseng Gao (2013) latin populáción végzett kutatásával. Ez igazolja Hühter (2009) megállapítását, mely szerint a testi tapasztalatok meghatározóak a kognitív képességek kibontakoztatása szempontjából, mivel a tévékészülék és számítógép előtt ülő gyermek nem tapasztalja meg a saját testét, nem alakul ki a megfelelő testérzet, megalapozva a gondolkodáshoz, fogalomalkotáshoz, tanuláshoz, problémamegoldáshoz szükséges agyi idegsejt kapcsolódásokat.

7. ÖSSZEGZÉS

A kapott eredményeim összhangban vannak a szakirodalomban fellelt eredményekkel. Kutatásom alapján megállapítható, hogy a tévé és a számítógépes játékok túlzott használata negatívan befolyásolják a gyermekek figyelmi folyamatait, tanulmányi eredményeit, erőnlétüket.

Gyakorló pszichológusként azt tapasztalom, hogy a tanulók szívesen engednek a modern digitális média csábításának elhanyagolva ezzel tanulmányaikat, társas kapcsolataikat. A fenti eredmények kapcsán úgy vélem, hogy bár a médiának egyaránt vannak pozitív és negatív hatásai is, elengedhetetlenül fontos a szülő szerepe, aki segítőként járulhat hozzá a mindennapokban szükséges médiakompetenciák megszerzéséhez, kontrollálhatja a megfelelő idejű és tartalmú médiahasználatot és példaképe lehet gyermeke számára.

9. IRODALOM

Aczél, P. (2009). Meggyőző kommunikáció. A tervezés, az üzenet, a kód és a hatás retorikája. In: Simigné Fenyő Sarolta (szerk.): A meggyőzéstől a manipulációig. Miskolc: Miskolci Egyetemi Kiadó. 15-32.

Aczél, P. (2012). Médiaretorika. Budapest: Magyar Mercurius. 23-70.

Anderson, D.R, Collins, P. A. (1988) The Influence on Children's Education: The Effects of Television on Cognitive Development. Washington: U.S. Department of Education.

Anderson, D.R., Huston, A.C., Schmitt, K.L., Linebarger, D.L., Wright, J.C. (2001) Early childhood television viewing and adolescent behavior. Monographs of the Society for Reseach in Child Development 66 (1) 1-143

Anderson, D. R., Lorch, E. P. (1983) "Looking at Television: Action or Reaction," in Children's Understanding of TV: Research on Attention and Comprehension, edited by J. Bryant and D. R. Anderson. New York: Academic Press.

Antalóczy, T. (2006). Értéktudat a médiában. A magyar társadalom értéktudata a kereskedelmi televíziók tükrében. In: Gabos Erika (szerk.): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Kobak könyvsorozat, Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesület, Budapest. 26-29.

Antalóczy, T., Pörczi, Zs., Vaskuti, G. (2012) A művészetszociológia - ma. IV. folyam III. évfolyam I-II. szám

Barbier, F., Lavenir, C. B. (2004). A média története. Budapest: Osiris Kiadó. 13-19.; 277-303.

Baumeister, R. F., Vohs, K. D., & Tice, D. M. (2007). The strength model of self-control. Current Directions in Psychological Science, 16, 351-355. doi:10.1111/j.1467-8721.2007.00534.x

Bickham, D. S. , Wright, J. C. & Huston, A. (2001) "Attention, Comprehension, and the Educational Influences of Television," in Handbook of Children and the Media, edited by D. G. Singer and J. L. Singer. Thousand Oaks: Sage. 47-72.

Blake, C. S., Hamrin, V. (2007). Current approaches to the assessment and management of anger and aggression in youth: A review. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 20(4), 209-221.

Bowers, A., Berland, M. (2013). Does recreational computer use affect high school achievement? Educational Technology Research and Development, 61(1), 51-69. doi: 10.1007/s11423-012-9274-1

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (2015). Kinder in einer Welt der Medien. https://www.kindergesundheit-info.de/themen/medien/mediennutzung/kinder-und-medien/ letöltve: 2016.02.10.

Burns, J. J., Anderson, D. R. (1991) "Cognition and Watching Television," in Neuropsychology of Everyday Life: Issues in Development and Rehabilitation, edited by D. Tupper and K. Cicerone. Boston: Kluwer. 93-108.

California State Department of Education (1982) California Assessment Program. Sacramento,

Calvert, S., L., Wells, J. (2007). Age and gender effects of multitasking on academic performance. Paper presented at the Hawaii International Conference on Education, Honolulu.

Carnagey, N. L., Anderson, C. A., & Bartholow, B. D. (2007). Media violence and social neuroscience: New questions and new opportunities. Current Directions in Psychological Science, 16(4), 178-182.

Chatters, L. B. (1984) "An Assessment of the Effects of Video Game Practice on the Visual Motor Perceptual Skills of Sixth-Grade Children". University of Toledo.

Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarty, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics 113, 708 -713. doi:10.1542/ peds.113.4.708

Colwell, J., Payne, J. (2000). Negative correlates of computer game play in adolescent lifestyle in Hong Kong. Journal of Adolescent Health, 29, 258-266.

Comstock, G. A. , Paik, H. J. (1991) Television and the American Child. Orlando. Academic.

Cordes, C., Miller, E. (2008) Fool's Gold: A critical look at computer in childhood. College Park: Alliance for Childhood. pp.1-44.

(https://www.allianceforchildhood.net/projects/computers_reports_fools_gold_download.htm) letöltve: 2016. február 5.

Cordova, D. I., Lepper, M. R. (1996) Intrinsic Motivation and the Process of Learning: Beneficial Effects of Contextualization, Personalization, and Choice. Journal of Educational Psychology 88. 715-730

Coyne, S. M., Archer, J. (2005). The relationship between indirect and physical aggression on television and in real life. Social Development, 14(2). 324-338.

Csapó, B. (1998). Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest: Osiris Kiadó.

Dávid, M. (2015) Speciális igényű hallgatók/tanulók a felsőoktatásban és a felnőttképzésben. Kezek - Észak-Magyarország felsőoktatási intézményeik együttműködés TÁMOP-4.1.1.C-12/KONYV-2012-0001. Eger: Eszterházy Károly Főiskola.

Deslandes, R., Potvin, P., & Leclerc, D. (1999). Family Characteristics as Predictors of School Achievement. Parental Involvement as a Mediator. Journal of Education, 34(2), 135-153.

Domokos, A. (konferencia előadása, Dobogókő 1999). In: A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra konferencián.

Hope,M., Cummings, M.A., Elizabeth, A., Vandewater, (2007) Relation of Adolescent Video Game Play to Time Spent in Other Activities. Arch Pediatr Adolesc Med. 161(7). 684-689

Ennemoser, M. (2003). Effekte des Fernsehens im Vor- und Grundschulalter - Ursachen, Wirkmechanismen und differenzielle Effekte. Nervenheilkunde, 22, 443-453.

Ennemoser, M., Schiffer, K., Reinsch, C., & Schneider, W. (2003). Fernsehkonsum und die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen im frühen Grundschulalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 35(1), 12-26. doi: 10.1026//0049-8637.35.1.12

Ennemoser, M.Schneider, W. (2007). Relations of Television Viewing and Reading: Findings from a 4-Year Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology 99. 349-68.

Eswara, H. S., Krishnamurthy, N. (1978). How School Achievement Relates to Mass Media Use. Journalism Quarterly, 55(4), 785-788.

Ferguson, Ch. J. (2011). The inﬂuence of television and video game use on attention and school problems. Journal of Psychiatric Research 45. 808-813.

Fetler, M. (1984). Television Viewing and School Achievement. Journal of Communication 35. 104-118

Fisch, S. M., Goodman, I. F., McCann, S. K., Rylander, K., & Ross, S. (1995). Poster presented at the 61st annual meeting of the Society for Research in Child Development. Indianapolis.

Fisch, S. M., Kirkorian, H. & Anderson, D. (2005) "Transfer of Learning in Informal Education: The Case of Television," in Transfer of Learning from a Modern Multidisciplinary Perspective, edited by J. Mestre. Greenwich: Information Age Publishing. 371-393.

Foerde, K., Knowlton, B. J., & Poldrack, R. A. (2006). Modulation of competing memory systems by distraction. Proceedings of the National Academy of Sciences, 103(31), 11778-11783. doi:10.1073/pnas.0602659103

Fuchs, T., Wößmann, L. (2004) Computers and student learning: Bivariate and multivariate evidence ont he availability and use of computers at home and at school. CESifo Working Paper 1321

Funk, J. B. (2005). Children's exposure to violent video games and desensitization to violence. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America 14. 387-404.

Gable, N., Easingwood, N. (2000). ICT and Literacy. London, New York: Continuum.

Gao, Z., Hannan, P., Xiang, M. P., Stodden, D.F., Valdez, V. E. (2013). Video Game-Based Exercise, Latino Children's Physical Health, and Academic Achievement. American Journal of Preventive Medicine. 44. 240 -246

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gentile, D. A., & Walsh, D. A. (2002). A normative study of family media habits. Journal of Applied Developmental Psychology. 23. 157-178.

Gentile, D.A., Swing, E.L., Lim, Ch. G., Khoo, A. (2012) Video Game Playing, Attention Problems, and Impulsiveness Evidence of Bidirectional Causality. Psychology of Popular Media Culture. Vol. 1, No. 1, 62-70.

Gortmaker, S. L. Salter, C.A., Walker, D.K., & Dietz, W.H. (1990) The Impact of Television on Mental Aptitude and Achievement: A Longitudinal Study. Public Opinion Quarterly 54. 594-604.

Grail Research, a division of Integreon (2011) Consumers of Tomorrow Insights and

Observations About Generation Z... https://www.integreon.com/pdf/Blog/Consumers_of_Tomorrow_Insights_and_Observations_About_Generation_Z_246.pdf letöltve: 2016. február 10.

Greenfield, S. (2009). Identitás a XXI. században. Budapest. HVG Könyvek Orac

Griffith, J. L, Voloschin, P., Gibb, G.D, Bailey, J.R. (1983). Differences in Eye-Hand Motor Coordination of Video-Game Users and Non-Users. Perception and Motor Skills 57. 155-58.

Hall, E. R, Esty, S., Fisch, M. (1990). Television and Children's Problem-Solving Behavior: A Synopsis of an Evaluation of the Effects of Square One TV. Journal of Mathematical Behavior 9.

Hancox, R. J., Milne, B. J., Poulton, R. (2005). Association of television viewing during childhood with poor educational achievement. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine 159, 614-618.

Hargrave, A. M., Livingstone, S. (2006). Harm and Offence in Media Concent. A rewiew of the evidence. OR: Intellect, Bristol.

Hodapp, T. V. (1977) Children's Ability to Learn Problem-Solving Strategies from Television. The Alberta Journal of Educational Research 23. 171-77.

Huston, A. C., Wright, J. C., Marquis, J. (1999). How Young Children Spend Their Time: Television and Other Activities. Developmental Psychology 35. 912-25.

Hühter, G. (2009). Digitális média és gyermeki agy. Virtuális világok bűvöletében. Élet és Tudomány. 13. 405-408.

Jeynes, W., H. (2007). The Relationship Between Parental Involvement and Urban Secondary School Student Academic Achievement. A Meta-Analysis. Urban Education. 42. 1. 82-110

Kavas István (1998, konferencia előadás). A gyermekek és fiatalok védelméről, akik kiszolgáltatottak a médiával szemben, mert túlságosan befolyásolhatóak, érzékenyek. Dobogókő.

Kaiser Family Foundation. (2005). Generation M: Media Use in the Lives of 8-18 Year-Olds.Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.

Kline S. Killing time? a Canadian meditation on video game culture. (2000) In: von Feilitzen C, Carlsson U, eds. Children in the New Media Landscape: Games, Pornography, and Perceptions. Kungalv, Sweden: UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom. 35-59.

Koltay, T. (2009). Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás.

https://www.mediakutato.hu/cikk/2009_04_tel/08_mediamuveltseg_digitalis_irastudas Letöltve: 2015.03.29.

Kósa, É., Hartai, L. (2010). Új trendek és régi szokások: helyzetkép a 12-17 éves korosztály és a média kapcsolatáról. In: Gabos Erika (szerk.): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Kobak könyvsorozat. Budapest: Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesület, 73-84.

Kozma, R. B. (1991) Learning with Media. Review of Educational Research 61. 179-211.

Kővári, P. (1998): A közszolgálati médium felelőssége, avagy a gyermek is "köz", In.:Lovas György és Rab László (szerk.): Gyermekek és fiatalok a média vonzásában (Tudományos konferencia). Gyermek és Ifjúsági Alapprogram, Budapest.

Kubesch, S. (2004) Das bewegte Gehirn- An der Schnittstelle von Sport- und Neurowissenschaft. Sportwissenschaft 34 (2) 135-144.

Kubey, R., Csíkszentmihályi, M. (2002). Television addiction is no mere metaphor. Scientific American.

https://www.bookrags.com/essay-2005/5/13/13274/4185/#gsc.tab=0 letöltve: 2016. február 2.

Landhuis, C. E., Poulton, R., Welch, D., & Hancox, R. J. (2007). Does childhood television viewing lead to attention problems in adolescence? Results from a prospective longitudinal study. Pediatrics 120, 532-537. doi:10.1542/peds.2007-0978

Levitin, D. J. (2014). The organized mind: Thinking straight in the age of information overload. New York: Dutton/Penguin Random House.

https://books.google.hu/books?id=lTerAQAAQBAJ&pg=PT56&lpg=PT56&dq=Daniel+J.+Levitin.+Extracted+from+The+Organized+Mind:+Thinking+Straight+in+the+Age+of+Information+Overload&source=bl&ots=R10ZKiAtm5&sig=FPzt-FXHi1XAhZGXPzPgV-jEXK4&hl=hu&sa=X&ved=0ahUKEwiD8ZD-_ZrLAhWzbZoKHTFHCV8Q6AEIXTAI#v=onepage&q=Daniel%20J.%20Levitin.%20Extracted%20from%20The%20Organized%20Mind%3A%20Thinking%20Straight%20in%20the%20Age%20of%20Information%20Overload&f=false letöltve: 2016. 02. 28.

Lillard, A. S., Peterson, J. (2011) The Immediate Impact of Different Types of Television on Young Children's Executive Function. American Academy of Pediatrics.

Loh, K.K., Kanai, R. (2014). High media multi-tasking is associated with smaller gray-matter density in the anterior cingulate cortex. PLOS ONE.

https://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0106698

Locke, E. A., Latham, G. P. (1990). A Theory of Goal Setting and Task Performance. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Malone, T. W. (1981) Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction. Cognitive Science 4. 333-369.

Marshall, S.J., Biddle, S.J.H., Gorely, T., Cameron, N., Murdey, I. (2004). Relationships between media use, body fatness and physical activity in children and youth: a meta-analysis. Int J Obes Relat Metab Disord 28. 1238-1246

Mattera, C. (2007). Television viewing patterns, electronic media use, and middle school academic achievement. Walden University, United States - Minnesota.

McClurg, P. A., Chaille, C. (1987). Computer Games: Environments for Developing Spatial Cognition. Journal of Educational Computing Research 3. 95-111.

Mező, F., Mező, K. (2003). Kreatív és iskolába jár. Debrecen: Tehetségvadász Stúdió - Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület.

Miller, E. (2008). Think You're Multitasking? Think Again

https://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=95256794 letöltve:2016.02.10.

Miller, G. G., Kapel, D. E. (1985). Can Non- Verbal, Puzzle Type Microcomputer Software Affect Spatial Discrimination and Sequential Thinking of Skills of 7th and 8th Graders? Education 106. 160-67.

Molnár, Sz., Csótó, M., Gáspár, M., Kollányi, B., Pál, Zs., Rab, Á, (2005) A hozzáférési pontok humán infrastruktúrájának fejlesztése, az IT-mentori szakma kialakítása.

In: https://www.szmm.gov.hu/download.php?ctag= download&cocID=811. U Letöltve: 2015.03.29.

Molnár, Gy., Kárpáti, A. (2012). Informatikai műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 441-476.

Mößle, T., Kleimann, M., Rehbein, F. (2007). Bildschirmmedien im Alltag von Kindern und Jugendlichen. Problematische Mediennutzungsmuster und ihr Zusammenhang mit Schulleistungen und Aggressivität (1. Aufl. Bd. 33). Baden-Baden: Nomos.

Mößle, T., Bleckmann, P., Rehbein, F. & Pfeiffer, C. (2012). Der Einfluss der Medien auf die Schulleistung. In C. Möller (Hrsg.), Internet- und Computersucht. Ein Praxishandbuch für Therapeuten, Pädagogen und Eltern (68-76). Stuttgart: Kohlhammer.

Mößle, T., Kleimann, M., Rehbein, F. (2007). Bildschirmmedien im Alltag von Kindern und Jugendlichen: Problematische Mediennutzungsmuster und ihr Zusammenhang mit Schulleistungen und Aggressivität (1. Aufl. Bd. 33). Baden-Baden: Nomos.

Mößle, T. (2009). Gefährden Bildschirmmedien den Schulerfolg? Kinderärztliche Praxis 80. 22-27.

Mößle, T., Kleimann, M., Rehbein, F., Pfeiffer, C. (2010). Media Use and School Achievement - Boys at Risk? British Journal of Developmental Psychology 28. 699-725.

Mößle, T. (2012). Dick, dumm, abhängig, gewalttätig? Problematische Mediennutzungsmuster und ihre Folgen im Kindesalter. Baden-Baden: Nomos.

Nagy, J. (1979). Köznevelés és rendszerszemlélet. Veszprém: Országos Oktatástechnikai Központ.

Sági, M. (2006). A fiatalok szabadideje és a média. Gabos Erika (szerk.): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Kobak könyvsorozat. Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesület, Budapest. 140-149.

Surgeon general sees danger in video games. New York Times. November 10, 1982: A16. https://www.nytimes.com/1982/11/10/us/around-the-nation-surgeon-general-sees-danger-in-video-games.html letöltve: 2016. 02. 25.

Nunez-Smith, M., Wolf, E., Huang, H. M., Chen, P. G., Lee, L., Emanuel, E. J., Gross, C. P. (2008). Media and child and adolescent health. A systematic review. (https://ipsdweb.ipsd.org/uploads/IPPC/CSM%20Media%20Health%20Report.pdf, letöltve: 2015.03.21.

Ozmert, E., Toyran, M., Yurdakok, K. (2002). Behavioral Correlates of Television Viewing in Primary School Children Evalu- ated by the Child Behavior Checklist. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine 156. 910-14.

OECD (2001) Knowledge and skills for life: First results from OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. OECD, Paris.

OECD (2015) Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing.

https://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en letöltve 2016.03.01.

Orosy-Fildes, C., Allan, R. W. (1989) Psychology of Computer Use: XII. Videogame Play: Human Reaction Time to Visual Stimuli. Perceptual and Motor Skills 69. 243-247.

Paik, H. (2000). Television Viewing and High School Mathematics Achievement: A Neural Network Analysis. Quality and Quantity, 34(1). 1-15. doi: 10.1023/a:1004795407624

Peel, T., Rockwell, A., Esty, E., Gonzer, K. (1987). Square One Television: The Comprehension and Problem Solving Study. New York: Children's Television Workshop.

Poldrack, R. (2006) Multi-Tasking Adversely Affects the Brain's Learning Systems. https://archive.psych.ucla.edu/news/russell-poldrack-multi-tasking-adversely-affects-the-brains-learning-systems/ letöltve: 2016.02.29.

Potter, J. W. (1987) Does Television Viewing Hinder Academic Achievement among Adolescents? Human Communication Research. 14. 27-46.

Ranschburg, Jenő (2006). Áldás vagy átok. Budapest: Sziget.

Razel, M. (2001). The Complex Model of Television Viewing and Educational Achievement. Journal of Educational Research 94. 6 371-79.

Reeves, B., Thorson, E., Schleuder, I. (1985). Attention to Television: Intrastimulus Effects of Movement and Scene Changes on Alpha Variations over Time. International Journal of Neuroscience. 27. 241-255.

Richards, J. E., Casey, B. J. (1992). Heart Rate Variability during Attention Phases in Young Infants. Psychophysiology. 28. 43-53.

Rideout, V., Foehr, U., & Roberts, D. (2010). Generation M2. Media in the Lives of 8- to 18-Year-Olds. Henry J. Kaiser Family Foundation, Menlo Park.

Ruff, H., Rothbart, M. K. (1996). Attention in Early Development: Themes and Variations. New York: Oxford University Press.

Salomon, G. (1979). Interaction of Media, Cognition, and Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Schiffer, K., Ennemoser, M., & Schneider, W. (2002). Die Beziehung zwischen dem Fernsehkonsum und der Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen im Grundschulalter in Abhängigkeit von der Intelligenz. Zeitschrift für Medienpsychologie. 14(1). 2-13. doi: 10.1026//1617-6383.14.1.2

Schittenhelm, R., Ennemoser, M., Schneider, W. (2010). Aufmerksamkeit als Mediator der Beziehung zwischen Fernsehverhalten und Schulleistung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 42(3), 154-166. doi: 10.1026/0049-8637/a000016

Schmidt, M. E., Anderson, D. R. (2006). The Impact of Television on Cognitive Development and Educational Achievement, in Children and Television: Fifty Years of Research, edited by Pecora, N., Murray, J.P., E. Wartella, E., Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. pp. 65-84.

Schmidt, M. E., Vandewater, E. A., (2008). Media and attention, cognition, and school achievement. Future Child. Spring.18 (1) 63-85.

Schrader, F. W., Helmke, A. (2008). Determinanten der Schulleistung. In M. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion (S. 285-302): VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schramm, W., Lyle, J., and Parker, E. (1961). Television in the Lives of Our Children. Palo Alto: Stanford University Press.

Sharif, I., & Sargent, J. D. (2006). Association Between Television, Movie, and Video Game Exposure and School Performance. Pediatrics, 118 (4). e1061-e1070. doi: 10.1542/peds.2005-2854

Shute, V. J., Hansen, E. G., Underwood, J. S., & Razzouk, R. (2011). A Review of the Relationship between Parental Involvement and Secondary School Student's Academic Achievement. Education Research International, 1-10.

Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon.

Dávid, M. (2015). Speciális igényű hallgatók/tanulók a felsőoktatásban és a felnőttképzésben. TÁMOP-4.1.1.C-12/1/KONV-2012-0001 projekt. Eger. https://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/03_david_04_15/621a_tanulihallgati_teljestmnyt_befolysol_tnyezk.html letöltve: 2016. március 29.

Sprafkin, J., Gadow, K. D., Grayson, P. (1984). Television and the Emotionally Disturbed, Learning Disabled, and Mentally Retarded Child: A Review. in Advances in Learning and Behavioral Disabilities, edited by K. D. Gadow. Greenwich: JAI Press. 151-213.

Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C. A., & Walsh, D. A. (2010). Television and video game exposure and the development of attention problems. Pediatrics, 126, 214 -221. doi:10.1542/ peds.2009-1508

Szvetelszky, Zs. (2007). A médiapedagógia távlata In: Szávai Ilona (szerk.): Tévé előtt védtelenül, a média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest.

Thomas, P., Macredie, R. (1994). Games and the Design of Human-Computer Interfaces. Educational Technology 31. 134-42.

Vandewater, E. A., Lee, S.J. (2009) Measuring Children's Media Use in the Digital Age. American Behavior Science. 52 (8) pp.1152-1176.

Vidákovich, T. (1990). Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Waller, G., Willemse, I., Genner, S. & Süss, D. (2013). JAMESfocus. Mediennutzung und Schulleistung. Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Zürich.

Williams, P. A Haertel, E.H., Haertel, G.D., Walberg, H.J. (1982). The Impact of Leisure Time Television on School Learning: A ResearchSynthesis. American Educational Research Journal 19.19-50.

Willemse, I., Waller, G., Süss, D., Genner, S., & Huber, A.-L. (2012). JAMES - Jugend, Aktivitäten, Medien - Erhebung Schweiz 2012. Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Zürich.

Wilson, G. (2010). The "Infomania" Study. https://www.drglennwilson.com/Infomania_experiment_for_HP.doc. letöltve: 2016. február 29.

Winn, M. (2002). The Plug-in Drug: Television, Computers, and Family Life. New York: Penguin Books.

Wong, M. (2006). Online gaming subscriptions rise in 2005. US-AToday.com; 2006. Mar 8, Retrieved March 10, 2006, from https://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-03-08-online-game-subscriptionsx.htm. letöltve: 2016. február 5.

Wurman, R. S. (1989) Information Anxiety. Bantam. New York.

Zimmerman, F. J., Christakis, D. A. (2007). Associations between content types of early media exposure and subsequent attentional problems. Pediatrics120. 986 -992.

doi:10.1542/peds.2006-3322

Yuji, H. (1996). Computer Games and Information-Processing Skills. Perceptual and Motor Skills 83. 643-647.